Una propuesta de talleres para la preparación de profesores en la carrera de Contabilidad y Finanzas (página 2)

El significado de la universalización de la
formación del profesional de nivel superior como proceso de
mejora de la calidad de la
formación inicial y permanente del personal
técnico de cada municipio, pudiéndose sintetizar en
los impactos más importantes que se manifiestan en este
proceso:

• Transformación radical de la dirección y
  organización del currículo.

• Conducción de los estudiantes a nuevos estilos de
  aprendizaje.

• Remodelación del papel del profesor universitario
  en la dirección del proceso docente educativo con la
  consiguiente renovación de sus estrategias
  didácticas.

• Integración de las TIC a la docencia, a la
  investigación y a la propia gestión de
  dirección universitaria.

• Presencia del tutor como orientador y conductor de la
  formación profesional de los estudiantes y la
  consecuente preparación del personal docente de las
  sedes universitarias municipales para cumplir eficazmente esa
  función.

• Adaptación a un nuevo escenario del trabajo de
  extensionismo universitario, ahora vinculado al entorno
  comunitario de la institución escolar en el contexto
  municipal.

La formación y el desarrollo de
los profesionales, constituye una prioridad de la sociedad,
especialmente en el marco de las actuales transformaciones que se
desarrollan en el sistema
educativo cubano, a la cual deben dar respuesta todos los
organismos y organizaciones
sociales.

Para el cambio
educativo se hace necesario elevar la responsabilidad del proceso de
universalización y los diferentes contextos de
actuación que de manera directa e indirecta tienen que ver
con éste, para ello, es necesario promover la
autorreflexión sobre su actividad, determinar aciertos y
errores, crear la necesidad de operar modificaciones; y en
consecuencia, lograr su implicación en el cambio de puntos
de vistas y modo de actuación, con el fin de obtener una
mayor eficiencia en la
labor de educación, todo lo
cual necesita de una adecuada preparación profesional
metodológica con implicación de todos los contextos
de actuación.

Lo anterior revela la existencia de una problemática en
torno a la
dirección efectiva de la preparación
de los profesores y su implicación con los diferentes
contextos de actuación lo que conduce a reflexionar en la
preparación profesional como un fenómeno
multifactorial en el que se debe fusionar el trabajo
integrado de la universalización, y los diferentes agentes
socializadores en el que la relación de ayuda a los
sujetos es determinante para el proceso de
familiarización, selección,
estudio y desempeño de cada profesión.

En lo que respecta a la caracterización, fortalezas y
debilidades de la carrera de Contabilidad y
Finanzas de la
sede universitaria municipal de Cumanayagua se realiza un
análisis de las mismas donde se
inició en el curso escolar 2005-2006, contando hoy con una
matrícula de 47 estudiantes en continuidad de estudios,
actualmente se desarrolla la carrera hasta 5to año.
Contando con un claustro de 37 profesores, de ellos 15 graduados
de la especialidad representando la mayor fortaleza que tiene la
carrera, además de poseer otras que a continuación
se detallan:

• Los factores del territorio reconocen el positivo impacto
  profesional y social que han logrado los estudiantes y
  profesores de la carrera.

• Alto sentido de pertenencia de los profesores a la carrera
  y a la SUM.

• Existe una estrategia educativa de la carrera y
  participación de los estudiantes en su
  concreción.

• Se cuenta con los textos básicos de la carrera.

• Alianza estratégica efectiva para la
  utilización de la BME en el territorio.

• Se aplican adecuadamente los proyectos educativos
  correspondientes.

• Participación de los estudiantes en las
  transformaciones de las empresas de las que son
  trabajadores.

• La tendencia a la estabilidad en el claustro que incide
  positivamente en la adquisición de experiencia en los
  modos de actuación profesional.

• La intranet cuanta con todos los software profesionales
  necesarios para la carrera.

• La estrategia educativa de la carrera garantiza el
  cumplimiento de los objetivos generales de los
  profesionales.

• El trabajo de la práctica laboral investigativa se
  ha organizado de manera que todos los estudiantes posean la
  orientación y los materiales adecuados para
  desarrollarla.

Pero del mismo modo presenta dificultades

• La preparación profesional metodológica se
  circunscribe a la parte informativa del proceso,
  teniéndose como actividad colateral y no como parte
  del proceso docente educativo.

• El trabajo metodológico de manera integrada entre
  Sede Central-SUM.

• Bajo porcentaje de Doctores, Master, Profesores Titulares
  y Auxiliares en la carrera.

• Aún es débil la integración de la
  gestión de la ciencia y la innovación entre la
  Sede Central y la SUM, y su influencia en el proceso de
  formación, integración del claustro y en la
  elevación de la producción científica y
  académica.

• No se cuenta con programas de postgrado propios e
  insuficiente participación en aquellos que desarrolla
  la Sede Central.

• Es insuficiente la cantidad de computadoras por estudiante
  y, en general, hay dificultades o no existe el acceso de
  estos a la Intranet e Internet y correo
  electrónico.

Luego de realizar una valoración de las principales
fortalezas y debilidades se fue a la búsqueda de información a través de diferentes
instrumentos tales como la observación a clase, la
entrevista a profesores, entrevista
a estudiantes, el muestreo de documentos; con el
objetivo de
observar, evaluar y diagnosticar la preparación
metodológica de los profesores y su influencia en el
proceso docente educativo.

Todo el estudio anterior permitió relacionar esta
situación con el modo de actuación de los
profesores y la influencia de los contextos de actuación
al operar con este particular en la práctica educativa.
Criterios y valoraciones de diferentes profesores de la sede
universitaria así como en las diferentes visitas de
inspección permiten corroborar que:

• La preparación profesional metodológica se
  circunscribe a la parte informativa del proceso,
  teniéndose como actividad colateral y no como parte
  del proceso docente educativo.

• El deficiente trabajo metodológico encaminado a
  compulsar la familiarización, selección,
  estudio y desempeño en la carrera de Contabilidad y
  Finanzas.

• La preparación de los profesores constituye
  prioridad en el discurso y no en las acciones.

• Se evidencian limitaciones en la clase como elemento
  fundamental en la preparación profesional de los
  profesores.

Lo anterior revela la existencia de una problemática en
torno a la dirección efectiva de la preparación de
los profesores y su implicación con los diferentes
contextos de actuación. Constituyendo pilares esenciales,
dados por diferentes criterios de investigadores que a lo largo
de su trayectoria en torno al tema, han enriquecido el referente
desde una óptica
generalizadora, para que de una manera muy particular se pueda
proponer las regularidades y principios que
ocurren en uno de los eslabones del proceso metodológico,
que permiten encontrar alternativas en la solución de esta
problemática entre ellos los trabajos de González.
F (1982), de Armas. N (1990),
Serra, G. J (1995), González, V. (1995), Mitjáns, A
(1996), del Pino, J. (1996, 2004), Gómez, M. (1997) Otero,
I (2001), García, M (2004), González, K (2006),
Leiva. I (2008) los que han abordado la problemática de
objeto de investigación.

Los conocimientos científicos más relevantes
sobre la problemática expresados en estas investigaciones
han demostrado el carácter personológico del proceso
de orientación profesional, lo que significa ante todo
considerar el papel activo del sujeto en el proceso de
familiarización, selección, estudio y
desempeño profesional; la influencia social para la
modelación del profesional, la necesidad de dirigir este
proceso, por etapas, lo que significa que no debe ser
espontáneo así como la influencias de los
diferentes contextos de actuación para potenciar la
dirección de este proceso en la práctica educativa,
lo cual es necesidad y reto para los educadores cubanos.

Teniendo presente las dificultades antes señaladas la
autora de esta investigación determina como problema de
la
investigación ¿Cómo contribuir a la
preparación metodológica de los profesores en la
carrera de Contabilidad y Finanzas de la Sede Universitaria
Municipal de Cumanayagua?

En relación con el problema se asume como objeto de
la investigación el proceso de preparación de
los profesores de la carrera de Contabilidad y Finanzas y el
campo de acción la preparación
metodológica de los profesores de la carrera de
Contabilidad y Finanzas. Y para darle solución al problema
científico se asume como objetivo: Diseñar
una propuesta de talleres metodológicos que contribuyan a
la preparación de los profesores de Contabilidad y
Finanzas y como idea a defender una propuesta de talleres
metodológicos, fundamentada en un reforzamiento de los
elementos metodológicos en el proceso de
preparación de los profesores de la Sede Universitaria
Municipal (SUM) y en correspondencia con el objetivo
formulado se ejecutaron las siguientes Tareas de
investigación.

• -Fundamentar los referentes teóricos de la
  preparación metodológica profesional.

• -Diagnosticar el estado inicial del problema de
  preparación metodológica.

• -Diseñar una propuesta metodológica para
  contribuir a la preparación de los profesores.

La investigación está sustentada en un enfoque
integral de los métodos de
la investigación pedagógica, se parte del método
general (dialéctico), empleándose los
métodos del nivel teórico, empírico y
matemáticos para la obtención,
procesamiento y el análisis de los resultados, integrando
métodos de los paradigmas
cuantitativos y cualitativos.

Dentro de los métodos teóricos fueron
utilizados:

• –Analítico y sintético:
  Utilizándose para hacer las valoraciones del
  comportamiento de cada una de las partes en estudio en el
  diagnóstico, el trabajo con la bibliografía, la
  elaboración de los talleres, así como el
  análisis de los resultados que se obtuvieron, por lo
  que estuvieron presente en toda la investigación.

• –Inducción y deducción: Este
  método fue de gran utilidad en la investigación
  teniendo como base la lógica objetiva de los hechos,
  procesos y fenómenos de la realidad y en la forma de
  razonamiento de un conocimiento general a otro de menor
  nivel.

• –Método del tránsito de lo abstracto a lo
  concreto: Se empleó en el desarrollo de la
  investigación pues la investigadora partió del
  reflejo del mundo circundante a través de la
  práctica y mediante los procesos lógicos del
  pensamiento, se llegaron a conclusiones.

• –Histórico y lógico: Este
  método estuvo presente en el estudio de la trayectoria
  real del problema determinando regularidades y tendencias de
  la preparación profesional de los profesores en la
  carrera de Contabilidad y Finanzas, así como la
  recopilación de datos obtenidos determinando la
  esencia del mismo.

Dentro de los métodos empíricos fueron
utilizados:

• –La observación: Se empleó en el
  marco de la investigación, en la percepción
  directa, atenta, racional, planificada de los
  fenómenos objeto de estudio, en sus condiciones
  naturales y habituales, con vista a encontrar una
  explicación del problema. El insuficiente trabajo
  metodológico encaminado a compulsar la
  familiarización, selección, estudio y
  desempeño de la metodología a aplicar en el
  proceso docente educativo.

• –La entrevista: Proporcionó obtener
  información amplia, abierta y directa del problema en
  estudio sobre el trabajo metodológico de los
  profesores en sus clases, conociendo el estado de
  opinión de los profesores y estudiantes en cuanto a
  los motivos de la incorporación y al conocimiento de
  impartición de clases en el nivel superior.

Población
y muestra

La población de esta investigación
está conformada por un total de 37 profesores de la Sede
Universitaria Municipal de Cumanayagua que imparten docencia en la
carrera de Contabilidad y Finanzas y la muestra tomada
intencionalmente formada por los 15 profesores especialistas en
Contabilidad y Finanzas, los mismos provienen de diferentes
centros laborales del municipio tales como: 4 del Combinado
Lácteo Escambray, 1 de Banco de Crédito
y Comercio, 2 de
Cítricos Arimao, 6 de la ONAT, 1 de la Escuela de
Economía, 1 del Banco Popular de Ahorro, por
todo lo anterior expresado se observa una muestra demasiada
heterogénea y ahí está el fundamento de los
diferentes talleres metodológicos que es el aporte de la
investigación sustentada en la vertiente práctica
observada en los aspectos siguientes:

• – La preparación metodológica de los
  profesores de la carrera Contabilidad y Finanzas, y la puesta
  en práctica, la propuesta de talleres
  metodológicos.

• – ¿Cómo los profesores se vincularon a los
  talleres de forma espontánea desde lo cognitivo hasta
  lo conductual?

• -Es la primera vez que se realiza la preparación
  metodológica en los profesores de la carrera
  Contabilidad y Finanzas trazándose una propuesta de
  talleres metodológicos para su aplicación en el
  proceso docente educativo.

Desarrollo.

La
superación y la preparación metodológica de
los profesores en el contexto de la universidad

Antecedentes de la superación de los docentes en
Cuba. Antes
del Triunfo Revolucionario de 1959.

La revisión documental realizada por la autora le
permitió destacar que en el período colonial, el
gobierno
imperante no se preocupó por atender la educación del
pueblo y mucho menos la superación de los docentes, no
obstante fueron surgiendo personalidades e instituciones
que jugaron un papel importante en la preparación de las
personas que ejercían la función
instruccional. Se pueden destacar en esta etapa figuras de la
talla de José
Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela
Morales (1788-1853) y José de la
Luz y Caballero (1800-1862), entre otros, que constituyeron
fuente de conocimientos y sabiduría para los demás
maestros de la época expresando a través de
revistas y periódicos las ideas más progresistas de
entonces, no sólo desde el punto de vista
pedagógico, sino también sus ideas acerca de la
nacionalidad
cubana. En esta etapa hay que destacar en particular los aportes
realizados por el maestro Varela y sus seguidores, al respecto
Añorga J., (1999) ha señalado: "el movimiento
pedagógico enarbolado por Félix Varela y otros se
caracterizó por luchar por la renovación en los
contenidos, lo didáctico y lo metodológico, por el
empleo de
métodos analíticos, una fuerte vinculación
de la enseñanza con la vida y la formación
pedagógica de maestros y profesores"1 Otra
importantísima fuente de estudio para los educadores de la
época fue el ideario educativo de José Martí
desarrollado entre 1878 y 1895, donde se destacan entre otras
ideas tan valiosas las de la vinculación del estudio con
el trabajo, y la
necesidad de pasar de una enseñanza verbalista a
experimental, de una enseñanza retórica a
científica"2

Entre las instituciones que aportaron a la superación
de los docentes hay que destacar a la Sociedad Económica
Amigos del País, la cual a través de su
Sección de Educación promovió, de manera
paulatina, en diferentes provincias del país, acciones que
contribuyeron a elevar la preparación de maestros y
profesores.

Durante el período interventor del gobierno
norteamericano en Cuba (1898–1902) se utiliza la
educación como un instrumento para lograr los intereses
expansionistas de Estados Unidos,
produciéndose una marcada penetración de ideas
pedagógicas norteamericanas, como el pragmatismo.
En esta etapa se otorgan becas por parte de universidades y
escuelas de Estados Unidos, para que los docentes cubanos viajen
a recibir cursos de preparación, con el objetivo solapado
de que a su regreso trasmitan a sus alumnos el modo de vida
capitalista y los intereses anexionistas de ese país sobre
Cuba.

Para los gobiernos que mal dirigieron los destinos de este
país en la etapa de la
República Mediatizada (1902–1958), la
superación de los docentes tampoco formó parte de
sus objetivos
políticos, de ahí que en esa etapa continuara
prevaleciendo el autodidactismo como principal forma de
superación de los docentes, unido al desarrollo de
acciones aisladas de varias instituciones en el país, como
fue la Universidad de La
Habana que ofreció cursos dirigidos a la
preparación de los maestros. En 1941 se inician los Cursos
de Verano que se ofrecían en las capitales de provincia,
en los cuales para participar debía abonarse una cuota de
inscripción. En este período es de destacar el
trabajo realizado por las llamadas Escuelas Normalistas para la
formación inicial de los maestros, las cuales
sobresalieron por la calidad en la formación
pedagógica de sus estudiantes.

– Desde el Triunfo de la Revolución
y hasta la actualidad.

A partir del año 1959, en que el poder es
tomado por el gobierno revolucionario, comienza un nuevo
período en la vida del pueblo cubano, lo cual tuvo, desde
los primeros momentos, una repercusión en la
educación, promoviéndose una política educativa
donde la formación y superación constante de los
docentes pasa a ocupar un lugar privilegiado. De esta manera la
formación de personal docente se desarrolló a
través de tres vías:

– La formación emergente y acelerada de maestros y
profesores.

– La continuación de la formación regular que
aunque no daba respuesta masiva constituía lo más
estable y estratégico

– La utilización de la superación y
recalificación para elevar el nivel
científico-pedagógico de los maestros en ejercicio,
titulados y no titulados".

Hasta 1970 las acciones de superación estuvieron
centralizadas desde el Ministerio de Educación a partir de
cursos y seminarios a los llamados asesores, los cuales
tenían la responsabilidad de multiplicar dichos contenidos
recibidos a maestros y profesores.

Un momento importante fue la creación en 1960 de los
Institutos Superiores de Educación (ISE) mediante
Resolución Ministerial 10349 del 20 de abril de 1960,
más tarde convertidos en Institutos de Superación
Educacional y después en Institutos de Perfeccionamiento
Educacional (IPE), entre cuyas funciones se
encontraban la realización de cursos, cursillos y
seminarios para los docentes en ejercicio, la titulación,
la atención al trabajo metodológico de
los docentes, así como la
organización de jornadas científicas que
estimulaban la investigación entre los educadores.

El ISE jugó un papel decisivo en la titulación
de los maestros primarios y profesores de secundaria
básica de todo el país a través de los
Planes de Estudios Dirigidos, lo cual combinaban con el
desarrollo de acciones específicas para la
superación sistemática de los mismos, desde el
puesto de trabajo. Comienza así, "según Castro, O.,
(1997) a desarrollarse por primera vez en Cuba y América
Latina un sistema de
superación para docentes con carácter masivo y
continuado"3.

Hay que destacar que en el año 1980, los IPE asumen el
desarrollo de los llamados Cursos por niveles y especialidades en
provincia y territorios, los cuales fueron atendidos por el
Departamento de Estudios Dirigidos y Reciclajes, que
respondían a las necesidades que reflejaban las
caracterizaciones de los docentes de las escuelas, realizadas a
partir de su evaluación
profesoral. De manera paralela se brindaba asesoría
metodológica en los centros educacionales y se
organizaron, a través de seminarios, la introducción del perfeccionamiento de los
programas de
todas las asignaturas de este subsistema educativo. A criterio
del autor, esta es la primera vez que se diversificaban las
ofertas de superación y capacitación de los docentes de Secundaria
Básica, lográndose cierta sistematicidad en la
dirección de la superación. Otra de las acciones
que se incorporó en esta etapa, fue la realización
de programas televisivos dirigidos a la superación de
docentes, que tuvieron un significativo impacto en los maestros y
profesores, principalmente en las asignaturas de ciencias,
también se trabajó la preparación de los
docentes en el uso de la experimentación, el trabajo en
los laboratorios y el empleo de medios de
enseñanza. Debemos señalar que todos estos
esfuerzos en la superación de docentes se hacían
parejamente con la puesta en práctica de variados planes
de formación
de maestros que le permitían obtener el título
idóneo, en diferentes enseñanzas, a miles de
docentes en ejercicio que se incorporaron a la docencia por
necesidades del país, sin poseer la preparación
adecuada. En la segunda mitad de la década del "70 del
pasado siglo surgen de forma masiva los Institutos Superiores
Pedagógicos en el país (ya existían los
Pedagógicos de las antiguas provincias de La Habana, Las
Villas y Oriente), momento que marca un despegue
en la calidad de la formación y superación de
docentes al introducirse los estudios universitarios de pre y
postgrados. En la superación comienza un período de
tendencia hacia la descentralización, donde se combinan
acciones concebidas y dirigidas centralmente por el Ministerio de
Educación, con otras desarrolladas en provincias y
municipios respondiendo a las necesidades propias de los
territorios. Se produce paralelamente un incremento en el
plan de
formación de doctores en el extranjero a partir del
incremento de las relaciones con los países socialistas.
Un paso importante en la consolidación del proceso de
superación en el país y que por supuesto tuvo una
incidencia positiva en la educación, fue la
creación en 1988 de las Comisiones Provinciales de
Superación, dirigidas en la mayoría de los casos
por el Gobierno de cada provincia, con la participación de
diferentes instituciones educativas, científicas,
organismos y asociaciones de los territorios. González,
G., (1997) señala que "estas comisiones realizaban entre
otras las siguientes tareas:

– Caracterización de la fuerza de
trabajo calificada del territorio y la no calificada de la
comunidad en
general en función de los planes económicos,
sociales, culturales y científicos.

– Identificación y análisis de las necesidades
de superación de los recursos
laborales.

– Determinación de las formas de satisfacción de
las necesidades y su posibilidad de ejecución en el propio
territorio, en otros lugares del país o en el extranjero,
estableciendo las coordinaciones pertinentes para ello.

– Utilización de los profesionales y técnicos
del territorio" 4.

La década del 90 y hasta la actualidad se caracteriza
por "una descentralización de las decisiones en cuanto a
las acciones de superación, sobre la base de las
necesidades y potencialidades específicas, a través
de la red de Institutos
Superiores Pedagógicos y las Direcciones de
Educación, pero respondiendo a lineamientos y objetivos
estatales definidos en las Direcciones Principales para el
trabajo del Ministerio de Educación de cada curso
escolar.

Dos hechos significativos se suceden en este período,
el reforzamiento de la política de postgrado por parte del
Ministerio de Educación
Superior, con la creación de un nuevo reglamento
(Resolución No. 6/1996) y el proceso de integración entre los Institutos Superiores
Pedagógicos y las Direcciones de Educación en sus
diferentes niveles, lo cual fortaleció el trabajo
metodológico, de superación e investigación
en este sector.

En esta etapa ha prevalecido la autosuperación de los
docentes en respuesta a las necesidades individuales, así
como se ha potenciado el desarrollo de la Formación
Académica de Postgrado, en particular en Maestrías
y Especializaciones, con un reforzamiento en los últimos
años en la realización del Doctorado.

Igualmente en este período se potenció la
creación de los Consejos Científicos a nivel de
Municipio y provincia a través de Circular Interna del
MINED, se aplica la ley 38 que norma
la introducción de los Proyectos de
Ciencia e
Innovación
Tecnológica en el trabajo científico y surge
la
Televisión Educativa donde entre otras actividades se
ofertan programas de superación y seminarios de
preparación que aprovechan las ventajas de la televisión y el uso del video.

Todo lo anterior en función de lograr un mejor
desempeño profesional de los educadores, que permita
enfrentar con mayor éxito
las transformaciones que se vienen poniendo en práctica
por la dirección de la revolución, en aras de
perfeccionar el sistema educativo cubano.

Después del estudio realizado acerca de los
antecedentes de la superación de docentes en Cuba, la
autora de esta tesis propone
a modo de resumen, una periodización para el estudio de su
evolución histórica.

Para ello se partió de la definición de
periodización, desde un enfoque
dialéctico-materialista, marxista-leninista "como la
delimitación de períodos en el curso del proceso
histórico" de un fenómeno u objeto dado, analizado
en todo su decursar, y la definición de límites
entre los períodos, dada por Lenin, la cual plantea:
"estas delimitaciones, como en general todas las que se dan en la
naturaleza o
en la sociedad, son delimitaciones convencionales y
móviles, relativas y no absolutas (…) solo de un modo
aproximado tomamos los hechos históricos más
destacados, como jalones de los grandes movimientos
históricos"5.

Tendencias
actuales de la superación de los
docentes

En el desarrollo de las diferentes Conferencias Mundiales de
Educación, la UNESCO ha reconocido el papel central que
tienen los docentes en la elevación de la calidad de los
procesos
educativos en que participan, proclamando la necesidad de
fortalecer la formación y superación de los mismos.
En la Conferencia
Mundial de Educación, 1975, se aprobó la
Recomendación 69 a los Ministerios de
Educación, relativa a la situación del personal
docente, cuya esencia mantiene total vigencia, la misma
expresa:""La relación pedagógica es el centro mismo
del proceso de la educación y, por consiguiente, una mejor
preparación del personal de la educación constituye
uno de los factores esenciales del desarrollo de la
educación y una importante condición para toda
renovación de la educación"6.

En el Informe Delors
(1996), se plantea: "Vemos el siglo próximo como una
época en la que los individuos y los poderes
públicos considerarán en todo el mundo la
búsqueda de conocimientos no sólo como un medio
para alcanzar un fin, sino también como un fin en
sí mismo. Se incitará a cada persona a que
aproveche las posibilidades de aprender que se le presenten
durante toda la vida, y cada cual tendrá la ocasión
de aprovecharlas. Esto significa que se espera mucho del personal
docente, que se le exigirá mucho, porque de él
depende en gran parte que esta visión se convierta en
realidad"7.

El propio informe en otro de sus párrafos plantea,
"desarrollar los programas de formación continua para que
cada maestro o profesor pueda
tener acceso frecuente a ellos, en particular mediante las
tecnologías de comunicación apropiadas. (…) En
términos generales, la calidad de la enseñanza
depende tanto (si no más) de la formación continua
del profesorado como de la formación inicial"8.

En el texto del
Proyecto
Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (PRELAC), el cual fuera aprobado en noviembre
de 2002, por los Ministros de Educación de la
región, se plantea, refiriéndose a los docentes la
necesidad de "diseñar políticas
públicas que consideren cambiar de manera integral el rol
docente, lo que implica integrar las competencias
cognitivas y emocionales de los docentes; estimular la
complementariedad de la formación inicial con la
formación en servicio,
centrándose en la producción de conocimientos a partir de una
reflexión crítica
sobre las prácticas educativas (.)"9.

En otra parte del Informe Delors (1996), se señala: "El
mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan
rápidamente que el personal docente, como los trabajadores
de la mayoría de las demás profesiones, deben
admitir que su formación inicial no le bastará ya
para el resto de su vida. A lo largo de su existencia los
profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus
conocimientos y técnicas.
(…) A los docentes en servicio habría que ofrecerles
periódicamente la posibilidad de perfeccionarse gracias a
sesiones de trabajo en grupo y
prácticas de formación continua. El fortalecimiento
de la formación continua impartida de la manera más
flexible posible puede contribuir mucho a elevar el nivel de
competencia y
la
motivación del profesorado"10.

El PRELAC, dentro de los focos estratégicos que define,
asume uno relacionado con la cultura que
deben desarrollar las escuelas para que se conviertan en
comunidades de aprendizaje y
participación, al respecto refiriéndose a la
necesidad de fortalecer los colectivos de docentes, plantea:
"Cada docente aisladamente no puede dar respuesta a todas las
necesidades, es fundamental el trabajo colectivo y comprometido
de los docentes y directivos con el cambio educativo. Para ello
es fundamental (.) dar sentido y cohesión a la
acción pedagógica del equipo docente (.)"11. Hoy es
muy importante trabajar la superación en el grupo de
docentes y dar una mayor utilización a la escuela como
centro de formación permanente, al respecto Moon, B.,
(2002) planteó que: "existe un creciente reconocimiento de
que la escuela debiera ser una parte más central del
proceso de desarrollo (…) por espacio de algunos años se
ha observado un fuerte movimiento a favor de una acción
más estrechamente ligada a la escuela y orientada a
integrar las perspectivas teóricas y prácticas al
proceso de desarrollo (…) el apoyo que se brinda al maestro
necesita reconocer la autenticidad del contexto dentro del cual
el maestro se desempeña, independientemente de cuestiones
filosóficas o económicas"12.

Mauri, T., (2002) resalta el papel del grupo planteando:
"Entre la diversidad de propuestas de formación permanente
(…) cabe resaltar las que tomaron como unidad de
formación el equipo de profesores del centro (…)
también es de destacar la descentralización de las
propuestas de la
administración que supuso el desarrollo de propuestas
de formación permanente basadas en la elaboración
de proyectos elaborados por los equipos de los centros y contando
con el asesoramiento de los expertos"13.

En los últimos veinte años, las reformas
educativas llevadas a cabo en los Estados Unidos, han
suscitado gran interés,
al respecto Villegas-Reimers, Eleonora. (2002 le ha concedido
importancia entre profesores, líderes educativos y
políticos del país, concentrándose las
reformas fundamentalmente en los docentes de educación
primaria y secundaria. El núcleo básico de la
reforma ha sido pasar, "desde una concepción del maestro
como trabajador hacia una que lo considere profesional y desde la
capacitación del maestro hacia la formación
docente y el desarrollo profesional"14.

Una de las últimas tendencias que pueden observarse en
los Estados Unidos y otros países como Inglaterra y
Australia, consiste en involucrar cada vez más a las
escuelas (primarias y secundarias) en la formación de
nuevos docentes y en apoyar a los maestros experimentados en su
crecimiento y desarrollo profesional permanentes, al respecto
Villegas-Reimers, (2002). en su análisis plantea, "La
tendencia ha cambiado la forma de pensar en las escuelas, como
lugares donde los futuros docentes realizaban sus
prácticas al finalizar su programa, a
pensar en escuelas, y en los maestros, como socios igualitarios a
la par con universidades (.) esto se refleja en proyectos tales
como el Modelo
"Professional Development Shools"15.

Refiriéndose al papel de las nuevas
tecnologías de la
comunicación en la superación de docentes, el
propio Moon expresó: "se observa una explosión de
nuevas formas de comunicación unida a la generalizada
adopción
de tecnologías tradicionales como la televisión
y la adopción (cada vez más rápidas) de
nuevas tecnologías interactivas asociadas con el
crecimiento de Internet y de la red mundial
W W W". Más adelante plantea, refiriéndose a como
cambian las formas organizativas tradicionales de la docencia,
"las nuevas formas de tener acceso a la información y de
crear diálogos han creado oportunidades para repensar,
revisar y practicar el aprendizaje en
modos que hasta ahora eran logística y económicamente
imposibles"16.

Castillo, M.E., (2002) refiere algunas consideraciones acerca
de las características que predominan actualmente en la
formación de docentes:

"- La formación de profesores está encaminada a
un proceso de transformación de los modelos
tradicionales ya que la sociedad demanda cada
vez más de un profesional autónomo y competente,
capaz de enfrentarse el complejo mundo de la enseñanza,
(…) con un pensamiento
reflexivo que les permita cuestionar, problematizar, transformar
y enriquecer su práctica, lo que lleva implícito la
concientización de su desempeño profesional en el
aula, la escuela y en el contexto social.

– El profesor que se forma, debe estar capacitado para
diseñar, ejecutar y evaluar proyectos curriculares.

– La autopreparación como exigencia indispensable de la
formación del profesor, para lograr una cultura que
permita el análisis desde posiciones críticas, la
reflexión personal o conjunta en el desarrollo de la
práctica y transformación de los sistemas
educativos, mediante el desarrollo de las habilidades
profesionales, las capacidades y valores que
trasciendan en el mejoramiento humano"17.

Soussan, G., (2002), se refiere a algunas
características que deben primar en la formación
continua de profesores, al respecto señalan: "La
formación inicial y continua son etapas diferentes de un
mismo sistema de formación que además debe integrar
la investigación (…) los docentes deben poder integrar
los conocimientos nuevos en las prácticas educativas,
conocimientos académicos, didácticos,
pedagógicos y tecnológicos"18.

Por su parte Daniel Gil, en su trabajo acerca de la
formación del profesorado de las Ciencias y la Matemática
refiere: "La preparación de los profesores de ciencias
tiende, pues, a apoyarse en una formación inicial
relativamente breve (la duración habitual de una
licenciatura) y en una estructura de
formación permanente del profesorado en activo, entendida
como trabajo en el seno de un equipo docente y como
participación, a uno u otro nivel, en tareas de
investigación / acción"19.

El profesor Miller, E., (2002) en su estudio sobre las
políticas de formación docente en la mancomunidad
del Caribe, especialmente en países como Jamaica, Bahamas,
Bermudas, Barbados, Belice, y Guyana, entre otros plantea: "las
direcciones que ha tomado la política en la región,
han impulsado la formación docente (en servicio y antes
del servicio), y todas ellas han mantenido la figura del docente
como agente del cambio y de la transformación. Sin
embargo, en el actual contexto social y cultural de la
mancomunidad del Caribe, concentrarse en el desarrollo
profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el
dominio del
contenido de la asignatura y la técnica pedagógica,
ya no es suficiente. (…) La creciente complejidad de los temas
sociales y culturales que confrontan a los docentes en las
escuelas exigen que las políticas de formación de
docentes ahora apunten al desarrollo
personal del docente, especialmente en lo que tiene
relación con los rápidos cambios sociales y
culturales que ocurren tanto en la subregión como
globalmente"20.

En el programa de Educación para un futuro sostenible
en América Latina y el Caribe, auspiciado por la UNESCO y
la OEA en su
capítulo V hace referencia, Trellez, E. y Wilches, G.
(1999) a dos aspectos importantes que deben ser considerados en
la preparación de los educadores, al respecto se plantea:
"(…) es claro que las instituciones de educación de
profesores deben reorientar la educación a sus maestros e
incluir la educación
ambiental para el desarrollo
sostenible, (….) la educación ambiental para el
desarrollo sostenible es por naturaleza holística y
transdisciplinaria, (.) por lo que se debe vincular las
disciplinas tradicionales en un marco transdisciplinario"21.

Con relación a la Secundaria Básica Macedo, B. y
Katzkowicz, R. (2002) plantean: "El papel del docente de
secundaria se reduce hoy, en la mayoría de los casos, a
impartir clases, y debería ser sustituido, desde una nueva
mirada, por la concepción que la labor docente implica la
asociación a tareas de innovación e investigación, (…) la
tarea docente requiere de un trabajo en equipo
en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una
tarea de investigación colectiva, de producción de
conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. En
definitiva, lo que sucede es que la enseñanza debe ser
encarada con toda la complejidad que tiene y este reconocimiento
nos obliga a introducir nuevas exigencias en la formación
inicial y la formación permanente del profesorado, con el
fin de cambiar sustancialmente la idea que se tiene acerca del
trabajo docente"22.

Las propias autoras han expresado: "(.) En el seno de los
establecimientos educativos debe promoverse la reflexión
de los profesores inscribiéndose en una red de dinámica de formación permanente e
investigación"23.

Trahtemberg, León, (1995) refiriéndose a los
profesores de secundaria básica, expresó: "En lo
pedagógico, el principal cambio conceptual que
debería ocurrir es la transformación de la pedagogía de la respuesta o de la
repetición, a la pedagogía de la pregunta o de la
creatividad.
Es decir, en lugar de formar profesores que lo saben y contestan
todo. Formar profesores capaces de preguntar y proponerle a sus
alumnos que ellos hagan las preguntas que guíen su propia
investigación y especulación"24.

Braslavsky, Cecilia, (2002) en su trabajo acerca de la
formación de profesores de secundaria básica, ha
señalado: "Durante años en América Latina la
formación de docentes para la educación secundaria
se llevó a cabo de acuerdo al principio del isomorfismo.
Este principio supone que los profesores tienen que ser formados
con una especialización y un título con una
denominación equivalente a la materia que se
supone que tiene que enseñar. (…) La adopción de
currículos ricos, flexibles y heterogéneos, con una
variedad de tipos de espacios curriculares, demanda la ruptura
del isomorfismo como principio de articulación entre la
formación de profesores y la educación secundaria
(…) a través de estrategias
adecuadas de capacitación de los profesores que
están en actividad"25.

En igual dirección ha planteado Castro Ruz, F., (2002),
"La super-especialización de la enseñanza a tan
temprana edad es absurda e innecesaria. Formar un profesor de
alto nivel para cada asignatura lleva tiempo y
costo
incalculables, que no están al alcance de la inmensa
mayoría de los pueblos del mundo. (…) se ha demostrado
que la formación de un profesor integral de secundaria
básica es posible"26.

Finalmente debe destacarse que en el Modelo de
Acompañamiento del Proyecto Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (PRELAC), el cual fuera
aprobado por los Ministros de Educación de la
Región en noviembre de 2002, dentro de las líneas
de acción prioritarias para la formación y
desarrollo profesional del docente, se hace mención a la
instrumentación de programas regionales de
superación en diplomados, maestrías y doctorados
para docentes en ejercicio, a la vez que incentiva a la
creación de redes internacionales,
regionales y nacionales de escuelas, alumnos y docentes, a
través de INTERNET, para compartir experiencias y
reflexiones sobre sus prácticas educativas.

El proceso de generalización realizado a partir de la
revisión bibliográfica, permitió hacer un
estudio desde lo general a lo particular, acerca de cuáles
son las direcciones en que se están desarrollando en la
actualidad los procesos de superación en el ámbito
internacional. De esta manera fueron analizados criterios
abordados en:

-Conferencia Mundial de Educación, (1975).

-Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
educación para el siglo XXI, (1996).

-Estudios realizados por la Oficina
Internacional de Educación de UNESCO, (2002).

-Estudios realizados por la Oficina UNESCO-OREAL para
América Latina, sobre la formación docente,
(2002).

-Programa de educación para un futuro sostenible en
América Latina y el Caribe auspiciado por la UNESCO y la
OEA, (1999).

-Estudio sobre política de formación de docentes
en la Mancomunidad del Caribe, (2002).

-Estudios realizados por expertos de España,
Francia,
Inglaterra, Alemania y
Estados Unidos, (2002).

-Estudios y Programas que se llevan a cabo en Cuba,
(2001-2003).

-Proyecto Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017, aprobado por los Ministros
de Educación de la región en noviembre de 2002.

-Modelo de Acompañamiento –apoyo, monitoreo y
evaluación- del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. PRELAC. (2002),

todo lo cual permitió al autor de esta tesis
identificar un conjunto de posturas
teórico-metodológicas sobre la superación de
docentes en el ámbito internacional, que pueden ser
consideradas características o rasgos para la
superación de docentes en general y para docentes de
secundaria básica en particular, las cuales se relacionan
a continuación:

• 1. Incorporación de la superación como
  factor de desarrollo de la educación y de la
  sociedad.

• 2. Reconocimiento por parte de los gobiernos e
  instituciones internacionales, de la importancia de la
  superación, como eslabón indispensable, para
  dar continuidad al proceso de formación profesional de
  los docentes.

• 3. Relación entre la centralización y
  la descentralización en el proceso de dirección
  de la superación.

• 4. Aumentan los programas de cooperación
  interinstitucional, tanto nacional como internacionalmente,
  para la preparación de los recursos humanos.

• 5. Incorporación de las tecnologías de
  la comunicación en el desarrollo de la
  superación, principalmente la televisión, el
  video y la computación, lo cual ha influido
  positivamente en la flexibilidad de sus formas de
  organización y métodos.

• 6. Universalización del proceso de
  dirección de la superación dirigida a la
  búsqueda de una cultura general integral en los
  docentes.

• 7. Institucionalización de la dirección
  de la superación.

• 8. Integración de las acciones de
  superación, para dar una mejor respuesta a los
  problemas educativos que presentan los docentes.

• 9. Cambios en los contenidos de la superación,
  de muy disciplinares a enfoques más
  interdisciplinarios.

• 10. Potenciación de la escuela como centro
  para la organización de la superación de los
  docentes, aprovechando entre otras las oportunidades que
  brinda el trabajo en grupo.

La identificación de estas características en el
proceso de superación, objeto de estudio, permitió
que el autor profundizara, mediante la teoría
de la Educación Avanzada y de la Dirección
Educacional, en los presupuestos
teóricos de la investigación, aspectos que
serán tratados en lo
sucesivo.

El Proceso
enseñanza aprendizaje en la Educación Superior y el
trabajo metodológico

Al estudiar la conceptualización de lo que es el
proceso enseñanza aprendizaje en particular, a nivel de la
Educación Superior, hemos podido constatar que en la
literatura sobre
el tema a nivel universal se define en algunos casos como
función docente, en otros como proceso docente
(término muy nuevo) y en otros, como en el caso cubano, se
le denomina proceso enseñanza aprendizaje.

Al significar este concepto. Carlos
Darío Orozco señala: "El proceso docente presupone
siempre una relación interhumana concreta cuyo tejido
íntimo lo constituye la cultura. Esta puede entenderse
como conjunto de ciencias, actitudes y
comportamientos relacionados con elementos del conocimiento
científico y con ideas que tienen que ver con saber
hacer, saber juzgar, saber vivir, saber ser y poder apreciar.
Esta urdimbre del saber y de la cultura es la sustancia de la que
emergen aquellas competencias en el orden del conocer, decidir,
valorar y transformar, consideradas valiosas para conducir la
educación"27.

Dicho concepto denomina a lo que nosotros llamamos proceso
docente-educativo, solamente docente, aunque en el enfoque que se
le da al mismo subyacen las acciones que se dan entre los
individuos que intervienen en él para apropiarse de esa
cultura, un enfoque no solo instructivo sino también
educativo dentro del proceso de formación que aquí
se produce.

Por su parte Vargas Jiménez (1997) señala: "Es
necesario que el proceso sea docente-educativo, caracterizado
tanto por las acciones que acentúan la transmisión
y asimilación de los contenidos, dirigida a la
adquisición de los conocimientos intelectuales
de los estudiantes, como por las acciones que acentúan la
formación de criterios, patrones y normas de
carácter filosófico, político, ético
y estético, así como, al desarrollo de
convicciones, propiedades del carácter y modos de conducta"28. En
este observamos que se establece de forma muy adecuada, donde
está, el enfoque instructivo y educativo del proceso, pero
en el mismo no se destacan los componentes ni sus relaciones en
la denominación de éste como proceso.

Sin embargo, ya en la concepción de Álvarez
Carlos (1995) se define que "el proceso enseñanza
aprendizaje es aquel que como resultado de las relaciones
sociales que se dan entre los sujetos que en él participan
está dirigido de un modo sistémico y eficiente, a
la formación de nuevas generaciones, tanto en el plano
educativo como instructivo (objetivo), con vistas a la
solución del problema social: encargo social, mediante la
apropiación de la cultura que ha acopiado la humanidad en
su desarrollo (contenido); a través de la
participación activa y consciente de los estudiantes
(método); planificada en el tiempo y observando ciertas
estructuras
organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de ciertos
objetos (medio); y cuyo movimiento está determinado por
las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la
sociedad (leyes) que
constituyen su esencia" 29.

Del análisis de estos enfoques se puede establecer que
los autores antes mencionados ven el proceso enseñanza
aprendizaje como un proceso que parte de una relación con
el contexto social, con la vida, y donde instrucción y
educación se dan paralelamente, en el citado concepto del
Doctor Carlos Álvarez encontramos, no obstante, la
definición de los componentes y sus relaciones
estableciendo el movimiento de dicho proceso.

Su sustento científico (llamémosle
también tecnológico) se lo da la Didáctica, rama de la Pedagogía cuyo
objeto de estudio es el proceso enseñanza aprendizaje,
dirigido a la formación de un hombre que
responda al encargo social, estableciendo las relaciones entre
estos componentes.

En la Educación Superior la aplicación de estos
conceptos y componentes se enfoca hacia la necesidad de la
sociedad de formar hombres (egresados universitarios) que puedan
dirigir la misma o los procesos que en ella se dan, con alto
nivel profesional, como individuos capaces y que posean
consecuente conciencia
ética;
la solución de esta necesidad está en la
formación y superación de esos hombres
interactuando con la cultura de la humanidad que incluye lo
profesional y lo creativo, lo instructivo y lo educativo.

Acerca de su conceptualización en la Educación
Superior, Rodríguez, Eduardo (1996) señala: "En el
proceso docente-educativo, la acción dirigida a la
transformación de la
personalidad, tanto en lo que se refiere al pensamiento como
a los sentimientos, es la esencial y la más compleja, por
cuanto presupone una lograda interrelación de lo educativo
con lo instructivo. La educación se da a través de
la instrucción, por lo que esta última tiene que
tener características determinadas que lo posibiliten"
30.

Este planteamiento constituye un importante sustento del campo
que vamos a investigar, lo significa y demuestra que en el
proceso enseñanza aprendizaje, a nivel de la
Educación Superior, es necesario trazar una estrategia, hacer
una labor metodológica que pueda encauzar el mismo sobre
la base de las Leyes de la Didáctica y de sus componentes con el fin
de estructurar un proceso pedagógico realmente
científico, de un modo eficiente y tendiente a la
excelencia.

Al respecto. Orozco Carlos (1997) señala: "La docencia
universitaria forma parte, junto con otros aspectos, de la
función docente o dimensión pedagógica de
las instituciones de educación superior. El perfil general
de formaci y los perfiles académicos profesionales del
egresado, las políticas y los procesos de planeación, desarrollo y evaluación
del currículo y de los planes de estudio; las
directrices y políticas sobre la docencia y los recursos
para realizarla; las políticas del escalafón
docente y de perfeccionamiento permanente de los profesores; las
actividades de evaluación; y los procesos docentes cuyos
protagonistas son los profesores y alumnos. "Todas estas
directrices políticas y procesos constituyen la
función docente en la Educación Superior"31. Dicho
señalamiento aunque muy general viene a reconfirmar lo
planteado antes, del significado de un trabajo
metodológico adecuado en el proceso enseñanza
aprendizaje, en este nivel de enseñanza, a partir de
observar su dimensión administrativa y
tecnológica.

El trabajo metodológico del proceso enseñanza
aprendizaje universitario: sus componentes y relaciones.

Para llegar a esta definición nos ha sido muy valioso
partir del análisis crítico de esta
conceptualización dado por otros autores en principio. Por
ejemplo Vecino Alegret (1983) señaló: "Hemos
definido como trabajo metodológico o trabajo
didáctico a las actividades que realizan los docentes por
mejorar o perfeccionar el desarrollo del proceso
docente-educativo"32.

. En dicho planteamiento está implícito el
objetivo del trabajo, sin embargo se identifica el trabajo
metodológico con trabajo didáctico, a la luz de los
análisis que venimos haciendo y que concretaremos mas
adelante, sería oportuno retomar si realmente se
identifica como tal o es solo una dimensión de
éste.

Por su parte Álvarez Carlos (1995) señala: "El
trabajo metodológico, como ya se definió, es la
dirección del proceso docente-educativo, en el cual se
desarrollan tanto la planificación y organización del proceso como su
ejecución y control" 33. y en
otra de sus partes define: "La dirección del proceso
docente-educativo es una dirección compartida entre los
estudiantes y el profesor"34. En estos señalamientos el
trabajo metodológico del proceso enseñanza
aprendizaje se asocia al concepto de dirección en
vínculo con sus funciones y definiendo los componentes
personales de ese proceso: profesor y alumno.

En el reglamento de trabajo docente y metodológico
vigente (Resolución Ministerial – 260/91) se señala
en su artículo 1.: "El trabajo didáctico
(metodológico) es el trabajo de dirección del
proceso docente-educativo que se desarrolla en Educación
Superior"35.

Observemos que aquí también se define como
dirección del proceso.

El análisis de los resultados del diagnóstico y de los enfoques de diversos
autores y documentos sobre
la temática, así como las relaciones lógicas
que se pueden establecer entre el proceso enseñanza
aprendizaje y el trabajo metodológico, nos ayudan a asumir
una definición de trabajo metodológico del proceso
enseñanza aprendizaje que surge a partir del estudio de
sus componentes y de las relaciones que entre estos se dan, cuyo
punto de partida lo constituyen las Leyes de la Didáctica
y la propia Teoría de los Procesos Conscientes, bases
teóricas de este enfoque.

El trabajo metodológico debe partir como estrategia de
la existencia de una necesidad o problema siendo en este caso su
punto de partida. Así se supone que es necesario
establecer a partir de las necesidades actuales y perspectivas de
la misión de
la Universidad las bases del proceso de formación de los
profesionales a través de la enseñanza y el
aprendizaje.

El establecimiento de estas bases permitirá a su vez
darle solución a la contradicción
ciencia-profesión a lo largo de cada carrera, atendiendo
al modelo del profesional planteado, en vínculo

con la misión y necesidad de la universidad, para poder
determinar las acciones mas adecuadas para la realización
de aprendizajes que permitan establecer el incremento de la
actividad docente con la sociedad y su patrimonio
cultural en relación con los aprendizajes y cambios
conductuales deseados en esos futuros profesionales, al
desarrollar esta labor se determina el sistema de disciplinas y
asignaturas que contengan por un lado a la profesión y los
problemas
inherentes a la actividad educativa y de otro, las ciencias que
explican profunda y esencialmente el objeto del profesional de
modo abstracto y parcial de acuerdo con sus investigaciones
científicas.

El encargo social del trabajo metodológico para el
proceso enseñanza aprendizaje en las instituciones de
Educación Superior, es trazar la estrategia que permita
hacer ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje a
través de la actividad docente, en la formación del
profesional. De ahí que su objeto de trabajo es el proceso
enseñanza aprendizaje sustentado en la Didáctica
como rama de la Pedagogía.

De acuerdo con su vínculo con ese medio social, que de
forma amplia es contribuir a que los profesionales que egresan de
las universidades, sean realmente personas capaces, con adecuada
formación técnica y con consecuente conciencia
ética y puedan dirigir eficientemente y de forma
equilibrada la sociedad y sus procesos, aparece el objetivo de
trabajo metodológico como resultado final que se aspira
alcanzar para satisfacer la necesidad social es, optimizar el
proceso enseñanza aprendizaje en la Universidad para
lograr eficiencia, efectividad y eficacia en el
proceso de formación de profesionales a través de
la enseñanza y el aprendizaje mediante la gestión
de la Didáctica.

El contenido del trabajo metodológico es entonces la
Didáctica, que ayuda a conformar la metodología del proceso enseñanza
aprendizaje en la Universidad.

La relación del objetivo del trabajo
metodológico con su contenido nos ayuda a clarificar que,
el trabajo metodológico es un proceso de Gestión de
la Didáctica, pues con este contenido se pueden aplicar al
proceso enseñanza aprendizaje sustentado por la
Didáctica, las funciones de la dirección
científica de los procesos.

Estas relaciones ayudan a aplicar los planteamientos acerca de
las dimensiones en que se da la dirección de los procesos,
que aunque no se toma en su totalidad, sino se utiliza parte de
su terminología, ayudan a ver que en el trabajo
metodológico del proceso enseñanza aprendizaje se
da una dimensión tecnológica cuyo fundamento lo da
la Didáctica y una dimensión administrativa cuya
base es la existencia en él de ciertas funciones de
dirección que están implícitas en ese
proceso de gestión y que está en correspondencia,
con el encargo social de éste.

El objetivo y el contenido del trabajo metodológico
establecen una relación dialéctica que da las bases
para enfocar los métodos del trabajo metodológico
del proceso enseñanza aprendizaje, pues es aquí
donde se encuentra la relación de los sujetos que en ella
intervienen con su contenido en la búsqueda por lograr el
objetivo. Este constituye un componente que determina cómo
se operacionaliza su desarrollo en una relación afectiva
de los sujetos que interactúan aquí con el
contenido de la actividad metodológica.

Por ello, el método para desarrollar este trabajo en el
proceso enseñanza aprendizaje, en vínculo con el
contenido, a partir de los intereses que se den en
correspondencia con este y su paso a través de la personalidad
de los sujetos que aquí intervienen, puede condicionar que
el objetivo sea cumplido y el problema o necesidad social que la
genera sea resuelto.

El método entonces da el enfoque afectivo de este
proceso, por lo que es necesario clasificar que si el proceso
enseñanza aprendizaje se da como un resultado de las
relaciones sociales que se establecen entre los sujetos que en el
intervienen, profesores y estudiantes, el trabajo
metodológico de este proceso no debe ni puede corresponder
solo a los profesores aunque de alguna forma lleven el mayor
peso. En estos métodos del trabajo metodológico se
observa el papel del liderazgo, los
factores humanos que intervienen, la toma de
decisiones, el proceso de comunicación y la
dirección global.

En el trabajo metodológico del proceso enseñanza
aprendizaje intervienen de hecho componentes personales:
profesores y estudiantes, pues ambos aportan al desarrollo del
proceso de formación del profesional.

En este nivel de enseñanza, existen mejores condiciones
para efectuar una actividad compartida, los niveles de motivación e intereses frente al trabajo
metodológico del proceso enseñanza aprendizaje
pueden crecer continuamente e incluso los métodos
(operacionalización del trabajo metodológico)
pueden llegar a superar el propio objetivo dándole una
solución más creativa al problema del proceso de
preparación de los profesores.

En el análisis teórico de la relación
objetivo contenido método y de éste en
relación con el papel del profesor y el estudiante en el
trabajo metodológico del proceso enseñanza
aprendizaje lleva a plantear a la investigadora que con los
actuales enfoques del proceso de enseñanza a partir de las
características particulares y los retos de la Universidad
del siglo XXI, resulta imposible efectuarlo sin tenerla en
cuenta. La misma asume que el trabajo metodológico debe
ser compartido para lograr la verdadera relación objetivo,
contenido, método, y de estos, con los resultados finales
esperados lo que da la posibilidad de tomar medidas para elevar
la calidad del proceso formativo, en fin esta relación
permite a los sujetos que en ella intervienen, para constatar la
solución del problema y acercarse al objetivo del trabajo
metodológico. A partir de este análisis se puede
observar las relaciones que permiten identificar el trabajo
metodológico como un proceso cuyo objeto es el proceso
enseñanza aprendizaje, y aunque el contenido de sus
componentes es diferente, se aplica en estas relaciones, las que
se dan en el propio proceso enseñanza-aprendizaje, que
parten de las Leyes de la Didáctica.

El análisis de estas relaciones demuestra que la
mayoría de sus componentes responden a la dimensión
científica, o sea están en vínculo directo
con la Didáctica, pero el método que se emplea para
ejecutar el trabajo metodológico es de dirección,
lo que quiere decir que, para lograr dichas relaciones es
necesario hacer interactuar las funciones de la administración, de planeación,
organización, regulación y control que permitan
cumplir el encargo social o problema que debe resolver el trabajo
metodológico, que es la optimización del proceso
enseñanza-aprendizaje, con sus funciones de
instrucción y educación. Todas estas funciones se
logran en conjunto a través de métodos de
dirección en un proceso de Gestión de la
Didáctica, observado a continuación en los talleres
como forma del proceso docente educativo.

El taller como
forma de organización del proceso docente
educativo

En la actualidad, cada día más, se exige la
necesidad de vincular el desarrollo del conocimiento
con la práctica creadora, de ahí que se introduzcan
vías para lograrlo entre las cuales algunos autores
mencionan al taller como forma organizativa de la docencia que
ayuda en ese empeño.

Existen diversos criterios para analizar en qué
consiste un taller en las actividades educativas, los cuales van
desde la necesidad de una práctica de carácter
técnico muy concreta hasta la proyección de
actividades para lograr la motivación
en pequeños grupos (talleres
literarios, pedagógicos, científicos,
metodológico y otros)

A veces se denomina taller a una convocatoria para discutir
una problemática social importante que se constituye casi
en un evento.

Esta forma es la que se asemeja a lo que en ocasiones se
realiza en la educación de postgrado cuando los
estudiantes son convocados a analizar en torno a una
problemática específica que tiene que ver con su
formación profesional y con las tendencias actuales de
desarrollo en esa dirección.

Según se ha podido apreciar por los especialistas en
las valoraciones que se realizan al respecto, se destaca al
taller como: "el modo de existencia, de proceder en la
organización de un tipo de actividad del proceso
pedagógico en la cual se integran todos los componentes de
este en una relación dinámica entre contenido y
forma que asegura el logro de los objetivos propuestos, la
reflexión colectiva sobre una problemática y la
proyección de alternativas de solución." (Calzado,
D, 1998) 36.

Como forma de organización del proceso docente
educativo, por tanto, debe tomar en consideración sus
componentes para la adecuada organización del trabajo de
profesores y estudiantes, o sea partir de los objetivos que se
tracen y determinar los contenidos, métodos y medios a
utilizar así como las formas de evaluación de los
resultados.

De acuerdo con lo que se ha expresado, un taller como forma
organizativa del proceso docente debe orientarse a consolidar los
vínculos entre la teoría y la práctica
mediante la reflexión que desarrollarán los sujetos
del proceso en correspondencia con los objetivos concretos que se
tracen y con los resultados del trabajo que se haya realizado
tanto individual como grupal.

Para ello, los métodos que se utilicen deben ser
problematizadores de modo tal que se contribuya, con la
acción conjunta de profesores y estudiantes, a lograr ese
nexo indispensable teoría-práctica que se plantea,
además de propiciar el desarrollo de las habilidades de
aprender para toda la vida, tal como se demanda en la actualidad.
Son variados los procedimientos
que se pueden emplear y dependen del tipo de asignatura que se
desarrolla y de su mayor incidencia empírica o
teórica en la formación del estudiante. A ello
colabora la utilización de dinámicas grupales
variadas.

En el desarrollo del trabajo del taller, los propios
estudiantes exponen y discuten los resultados alcanzados a partir
de sus propias experiencias y con el ánimo de
intercambiar, socializar la información, aceptar y
enfrentar las observaciones en un espíritu de
cooperación para propiciar el desarrollo a partir de los
análisis que se realizan y de la toma de posiciones sobre
el particular.

Por ello se dice que en el taller, se aprende haciendo, para
lo cual es imprescindible el espíritu colectivo en el
trabajo y que estén bien delineadas las funciones de cada
uno de los sujetos: el profesor como guía y coordinador
del proceso y los estudiantes como agentes de discusión y
transformación en torno a la temática objeto de
estudio. Por ello para su adecuado desarrollo se requiere de una
preparación previa por los participantes, luego entonces,
ello condiciona el momento y la forma de realización del
taller como tal.

El profesor, como guía y coordinador, debe orientar al
grupo para que se concentre en la tarea que tiene que resolver;
sus intervenciones no deben ser numerosas sino muy concretas y
breves tratando siempre de revelar las contradicciones, buscar
que los estudiantes las revelen y rescatando algo que no haya
sido planteado convenientemente. Para ello, puede plantear nuevas
contradicciones y preguntas que reorienten y profundicen en la
discusión o también orientar materiales
para su estudio. Es recomendable que el taller sea desarrollado
por más de un profesor para lograr un trabajo más
rico y una mayor ayuda al proceso de formación profesional
de los estudiantes. Donde el profesor responsable del taller debe
cuidar que se cumplan las funciones establecidas en el orden
docente como máximo coordinador de la actividad en lo que
respecta a la orientación, ejecución y control del
trabajo.

Dicho de otro modo, debe indicar cómo se
desarrollará el trabajo y qué objetivos persigue
para organizar las acciones a ejecutar en función de su
cumplimiento lo cual deberá controlar adecuadamente. En
este caso, se recomienda propiciar actividades de autocontrol,
autoevaluación, autorregulación y autodesarrollo
con el ánimo de colaborar al mejor desarrollo de la
independencia
cognoscitiva de los estudiantes. Por lo tanto, para cumplir esas
funciones, los profesores se mantendrán atentos a captar e
interrelacionar las ideas creadoras, los cuestionamientos
estableciendo una labor de cooperación entre todos los
miembros de ese grupo incluidos profesores y estudiantes, puesto
que se puede decir que todos están en condiciones de
crecer y de aprender en la discusión.

Por su naturaleza, esta forma de organización docente
requiere alta creatividad y que exista experiencia teórica
o práctica de los participantes en su proceso de
aprendizaje para poder abordar la realidad estudiada de forma
efectiva de manera tal de que sirva de retroalimentación y de fundamento para su
perfeccionamiento profesional en forma de equipo de trabajo. A
continuación se identifican las características
básicas de los talleres.

Como características, en general, se plantea que:

• ? El TALLER es una forma organizativa profesional que
  establece un contacto con la realidad, que se puede aplicar
  en cualquiera de los componentes organizacionales.

• ? En el TALLER debe crearse un equipo de trabajo que
  aborde en grupo un problema central que se origina en la
  práctica y vuelva a ella cualitativamente transformado
  por la discusión profesional del grupo con sus aportes
  correspondientes.

• ? Es UNA FORMA de organización que, por sus
  características, contribuye a la preparación
  óptima del profesional.

• ? Permite sistematizar e integrar conocimientos,
  habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad
  profesional creadora desde la interacción grupal.

De lo anterior planteado sobre las características
generales de los talleres, es criterio de la autora de esta
investigación que los talleres deben poseer diferentes
tareas básicas donde se debe hablar de la
poblematización, de la fundamentación, de la
actualización, de la profesionalización, de la
contextualización, de la investigación, de la
reflexión y de la optimización.

Como se puede apreciar, estas llamadas tareas conducen a un
desarrollo alto de la independencia cognoscitiva de los
profesores y al condicionamiento de la posibilidad de aprender a
aprender para toda la vida.

De ahí que se plantee que lo importante en el taller,
es la organización del grupo en función de las
tareas que tienen como objetivo central aprender en el grupo, del
grupo y para el grupo. En estas valoraciones no sólo se
tendrá en cuenta el contenido mismo de los resultados
presentados, sino también el nivel de desarrollo de las
habilidades planteadas para el trabajo científico en el
marco de las condiciones en que se debe plantear la
educación de postgrado con vistas a perfeccionar el
proceso de aprender a solucionar los problemas que se pueden
presentar en la profesión y de aprender a aprender para
toda la vida.

En resumen existen diversos criterios acerca de cómo
estructurar los talleres, la generalidad de los autores coinciden
en que colaboran a establecer adecuadas relaciones entre la
teoría y la práctica por su eminente
carácter aplicativo y de proyección. Por su
naturaleza, demanda la utilización de métodos y
procedimientos que desarrollan las potencialidades creadoras de
los sujetos en tanto en su base se encuentra como un recurso
general la problematización de la realidad con vistas a
buscar soluciones en
el grupo. Esto determina que favorece el crecimiento personal,
individual y colectivo en los grupos en que sea utilizado como
forma de trabajo metodológico en el proceso docente
educativo y para darle solución al epígrafe
anterior se debe utilizar el taller como forma del trabajo
metodológico del proceso enseñanza aprendizaje en
la educación superior.

El taller como
forma de trabajo metodológico en la Educación
Superior

Para cumplir con el encargo social que tiene la Universidad es
necesario que el profesorado se actualice en los nuevos enfoques
del quehacer docente a través de su autopreparación
constante, de su superación profesional y del trabajo
metodológico dentro de los departamentos, carreras y
colectivos de disciplinas y asignaturas. El trabajo
metodológico ha demostrado ser una de las vías
más importantes y abiertas para lograr la elevación
de la eficiencia del trabajo docente en general y de la
maestría pedagógica de cada docente en particular,
el cual posee varias direcciones y cada una de ellas formas de
organización específicas. Dentro de estas formas
están la reunión metodológica, la clase
metodológica demostrativa e instructiva, las clases
abiertas y los controles a clases, pero en los últimos
años ha ido ganado terreno el taller metodológico
como nueva forma, a partir de las necesidades de los propios
docentes, de la aparición de nuevos enfoques
pedagógicos y del necesario debate y
reflexión que debe desarrollarse en el seno de las
universidades. La autora se refiere a la definición
conferida al término taller por parte de D. Calzado
(1998), sobre esta temática, coincidencia con él en
que se debe:

• Propiciar un trabajo en equipo o grupal.

• Vincular la teoría con la práctica.

• Discutir la problemática particular de
  carácter metodológico relacionada con la labor
  profesional.

Al respecto D. Calzado (1998), …al ofrecer su
definición de taller para el proceso pedagógico de
pregrado lo diferencia del resto de las formas de
organización, concibiéndolo con un carácter
más integrador, lo cual responde a las tendencias
más actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje
universitaria" 37. Considera al taller como una forma de
organización que concuerda con la concepción
problematizadora y desarrolladora de la educación en la
medida en que a través de él se trata de salvar la
dicotomía que se produce entre teoría y
práctica, producción y transmisión de
conocimientos, habilidades y hábitos, investigación
y docencia, temático y dinámico. Fenómeno
que se presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas
de organización empleadas hasta el momento. El
análisis de esta definición permite comprender que
el taller ofrece efectivamente mayores alternativas a los
estudiantes en cuento a las
funciones didácticas que puede cumplir. Si se analizan las
formas típicas del trabajo metodológico se pueden
encontrar situaciones similares al estar determinadas sus
funciones específicas y las etapas por las que
invariablemente deben ejecutarse las reuniones
metodológicas, las clases demostrativas, instructivas y
abiertas, por lo que la variante del taller para el trabajo
metodológico resulta válido también, ya
que:

• Constituye una experiencia de trabajo metodológico
  grupal que admite la participación de profesores de
  varias disciplinas si el problema a tratar lo requiere.

• Se puede planificar de acuerdo con las necesidades
  metodológicas del grupo.

• Aborda una problemática metodológica en su
  connotación teórica y práctica.

• Integra y complementa al resto de las formas
  típicas del trabajo metodológico, ofreciendo
  mayor flexibilidad en su estructura.

• Los problemas que se debatan pueden expresar el
  vínculo de lo científico con lo
  metodológico.

• Todos los participantes cumplimentan diferentes tareas en
  su dinámica, de forma tal que se garantice la
  posición activa de cada uno.

Un elemento esencial del taller es la autopreparación
de los docentes para el debate de la problemática
seleccionada para aportar las experiencias e intercambiar
profesionalmente, es decir, del alto nivel de
participación de los asistentes depende en gran medida su
éxito. Resulta importante destacar que el taller no
suplanta ninguna de las formas tradicionales del sistema de
trabajo metodológico, al contrario, se integra de manera
armónica. Puede desarrollarse un taller
metodológico si el resultado de los controles a clase
refleja determinadas insuficiencias que constituyen regularidades
en la labor del colectivo de profesores. También puede
efectuarse como continuación de una reunión
metodológica que profundizó solo en determinadas
cuestiones teóricas y se hace necesario discutir elementos
de carácter práctico, por lo que es necesario
desarrollarlo para lograr una mejor orientación a los
profesores (Ver los Esquemas A y B)

Esquema A: Variante I del Taller
Metodológico

Esquema B: Variante II del Taller
Metodológico

Todo lo expuesto en el epígrafe anterior refleja que
para dar solución al trabajo metodológico en los
profesores de la carrera Contabilidad y Finanzas, se debía
trabajar los talleres con un enfoque sistémico, por la
amplia gama de asignaturas en el plan curricular, lo cual se
analizará en el siguiente epígrafe que se ofrece en
el cuerpo del informe de la investigación del segundo
capítulo.

Capítulo II.

Propuesta de
talleres metodológicos para la preparación de los
profesores de la Sede Universitaria Municipal

2.1- Constatación inicial del problema.

Por los retos actuales de la universalización de la
enseñanza de la educación superior se ha hecho
necesario realizar la contratación de personas no docentes
lo cual ha traído como problemática el poco
conocimiento de la estructura metodológica de la clase y
todo el proceso docente educativo, convirtiendo a los talleres
metodológicos como elemento clave a seguir en
función del logro de los objetivos planteados, el mismo
trasciende los marcos estrechos de la caracterización del
sujeto y su entorno.

La autora de esta investigación considera que siempre
que se caracteriza, surge en consecuencia la delineación
predictiva de lo que potencialmente se descubre en el objeto de
caracterización; de este modo no solo se descubre lo que
el objeto es, sino lo que puede ser, se contempla el posible
movimiento, la dinámica de los parámetros que se
explican, las tendencias del desarrollo.